幼儿教师的教养反思，是幼儿教师自觉以自己的教养实践为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行“审视和分析”，在提高参与者自我觉察水平的过程中实现自我修正和提高的过程。正如美国学者舒尔曼所说：“对于专业人员来说，最难的不是运用新的理论知识，而是从经验中学习。”新课程要求教师不能循规蹈矩，年复一年、日复一日地纯“教书匠”式操作，而必须跳出原有的思维与教养行为模式，把“审视和分析”贯穿于教育实践的全过程，找到自己与新课程要求的落差，在实践中研究教材，扎实地实施新教材；在实践中研究幼儿，有效地支持、引导他们的发展：在实践中研究教师自己，从而有创意地发挥自身的主导作用，达到教养实践的最优化。

“审视和分析”是教养反思的核心，它应贯穿教养活动始终。这种“审视和分析”在每一具体活动中，体现出不同的侧重点与操作要领，如活动前，侧重于活动概况的大约估测：活动中，突现教育活动过程中动态化的多维观察并评估教师预设策略的有效性，及时吸纳和调整来自幼儿的信息活动后，注重更全面、整体、准确回顾策略的有效性，体现出教师对实践活动谨慎、细致、精益求精的全面思考与分析。

下面以主题活动。入小学为例，具体了解在反思中如何进行。审视和分折。

活动前的“审视和分析”

幼儿已有经验估测	教师预设策略	“审视和分析”要点
幼儿和家长、兄弟姐妹、小伙伴一起多次交流小学的话题，对小学感到神秘，充满向往	活动时需要分组	每组人数是否适宜？
	跟踪观察并记录幼儿在活动中的行为	孩子在活动中遇到了哪些突出的问题（共性和个性）？
	准备以“参观小学”“小记者采访活动”“新闻发布会”等不同活动形式支持幼儿的探索。	这些活动方式是否适宜？

活动之前的“审视和分析”体现了教师对此次活动的相关因素的重视和发现，既找到开展这个活动的依据，又预测活动可能发展的轨迹，主观上尽量“有备无患”地提供相应的策略或条件，有效支持幼儿的探索。其目的在于使活动更具有明确指向性。此时的“审视和分析”是宽泛和开放性。

活动中的“审视和分析”

幼儿行为及突出问题	教师即时的回应策略	教师“审视和分析”要点
探索兴趣浓厚，忽略教师的提醒。	充分满足；适度提示。	幼儿是否真正获得了一些必要的行为规范？
探索不顺利。幼儿不知道看什么、怎么问、怎么让同伴了解自己搜集的信息。	师生共同讨论解决办法，鼓励幼儿用自己喜欢的方式再尝试。	教师可以帮助幼儿提升哪些有益经验？
同伴合作欠缺。	先观察，再鼓励互助。	同伴合作欠缺症结何在？
对“入小学”产生畏惧心理。	抛出问题，引发讨论。	幼儿能否克服负面心理影响？

活动之中的“审视和分析”，一方面考验教师是否善于敏锐地捕捉多向互动时产生的问题——可能来自教师本人或活动中的幼儿，可能来自活动环境或与活动相关的其他因素。这些因素极其生动、活跃、丰富、层出不穷，伴随着执教教师的欣喜、沮丧、满足或迷茫．时时萦绕脑际，又往往稍纵即逝。教师既需当即确定应对策略，同时，又要对活动进展状况作出判断，考察策略的有效性，调整回应策略以求更好地支持幼儿的活动。所以，活动中的“审视和分析”具有很强的随机性，思考维度灵活多变，教师较难把握。可能由于在多向互动中频蔹触发了教师的教育智慧和灵感，使教师的策略运用比预设时更完满，更适切幼儿发展需要，而使整个活动进程倍加流光溢彩。但这种伴随着活动进行的“审视和分析”也可能会让教师无法周全，匆忙间导致判断错误，并直接影响活动效果。

活动后的“审视和分析”

回放并捕捉活动中幼儿典型行为及问题	教师策略的重新“审视和分析”	教师的新策略
探索兴趣浓厚，但有时显凌乱拥挤，个别幼儿游离活动之外	是否增强两方面薄弱环节的引导：引导幼儿学习合作分工？建议幼儿活动之前有初步的规划？	组织“小计划书”之类的眼神活动，引导幼儿自由结伴，商量分工并讨论活动设想。
系列活动充分满足了问问、看看的探索欲望，但在活动交流时由于不善表述，同伴不爱听。	是否可以引导幼儿初步尝试如何选择信息，并以同伴喜欢的方式表达？	组织“小博士”“小舞台”之类的眼神活动，鼓励幼儿根据自己的意愿继续搜索信息，用画画、演演、问问答答等形式展示和交流。
始终被诸如上小学“不能玩”“老师很凶”“不能考好成绩”等问题困扰着。	仅把问题抛给幼儿是不够的，新的指导策略需要跟进。	组织“别担心”等延伸活动，在幼儿共同交流和讨论中，消除畏难情绪，培养喜欢上小学的情感。